Марина Сотпа
Методически семинар „Развитие на устната и писмена реч на руски език“

Проблем; Нашите ученици все още не учат достатъчно на рускитрудно се говори свободно в руски език. Ето защо трябва да се обърне специално внимание на работата по развитие на речта.

Уместност на избраната тема

Прилагане на федералните държавни образователни стандарти

Задълбочено проучване руски език

Проучване на опита на колегите

Цел на работата: създаване на система от часове по развитие на речта, което ви позволява да коригирате нарушенията речи, обогатяват речта.

Задачи:

Изучаване на най-добрите педагогически практики в работата по развитие на речта.

Разработване на поредица от класове по развитие на речта в началното училище.

Създаване на дидактически материали, насочени към развитие на речта на ученика

- основата на цялата умствена дейност, средство за комуникация

Логически ясен, демонстративен, въображаем устно и писменоречта на ученика е показател за неговото психическо развитие.

Работя върху развитие на речтасе състои от три части:

1) Обогатяване на речниковия запас на учениците.

2) развитиеумения за конструиране на фрази и изречения с помощта на научени граматични и лексикални форми.

3) Развитие на умения за свързана реч.

Лексикалните упражнения помагат за обогатяване на речниковия запас. Необходимо е да се развие в учениците способността да виждат, разпознават непознати думи, да откриват техните значения с помощта на речници и подбор на синоними. Обясненията на думите могат да бъдат придружени от рисунки и визуални изображения.

Обогатяването на речниковия запас се улеснява от подбора на думи по конкретна тема.

1. Запишете думи, обозначаващи положителните и отрицателните качества на вашия приятел.

2. Какви думи използвате, когато говорите за лятото в нашето село?

Комуникация + сътрудничество =

активно учене) работа в екип

Комуникацията е комуникация, обмен на мисли, информация, идеи; пренасяне на едно или друго съдържание от едно съзнание (колективно или индивидуално)на друг.

Сътрудничеството е способността да работим заедно за постигане на общи цели. (Психологическа енциклопедия).

Активно обучение

това е организацията и провеждането на образователния процес, който е насочен към насърчаване на учениците да се занимават с образователни и познавателни дейности, чрез широко използване както на педагогически, така и на организационни и управленски средства, както и развитие на комуникацията, управленски умения на учениците, развитие у учениците на такива качества като толерантност, уважение към другите, които се различават от собственото им мнение. (В. Н. Кругликов).

Екипната работа е съвместната дейност на група хора, свързани с общ план, стремящи се към общи цели и споделящи отговорност за своите постижения. (Тимергалиева М. М.).

Урок без употреба

съвместна дейност:

учителят е източник на знания; акцент: учител - учебен материал;

само един експерт, който знае правилния отговор на всеки въпрос, е учителят;

учителят задава въпрос и чака индивидуален отговор;

основано на конкуренция и съперничество между учениците;

всяко дете отговаря самостоятелно;

ученикът има възможност "Крия", остават невидими;

общуването и комуникацията не са напълно реализирани.

Урок, базиран на работа в екип

учителят не е единственият източник на знания, тъй като той не е вътре екип: ученически акцент; ученически - учебен материал;

експерт е всяко дете, защото то е източник на знания за другите ученици;

задават се въпроси към екипа и решенията се вземат колективно;

включва сътрудничество;

всеки ученик е отговорен за собствената си работа, което е част от успеха на екипа;

всеки ученик работи;

насърчава комуникацията и общуването, създавайки комфортна среда.

Съвместна дейност (интерактивно обучение)

Учител – ученик

Два компонента на околната среда образование:

Социална среда

Физическа среда

Развитие на речтаанализът на лексикалните значения на средствата също допринася език.

Дава се задача на учениците да сравнят отговорите на своите другари. Защо един ученик получи "5", и другият - "2"? Защо смятате, че това е толкова точно? речта зависи?

Задачи за развитие на изграждане на умения, конструкцията на фрази и изречения може да е различна.

– Творческо преписване (вмъкване на липсващи думи, дадени в началната форма вместо точки, разпространение на изречения с помощта на въпроси, допълване на изречения).

– Самостоятелно съставяне на изречения по опорни думи, по схема.

– Изготвяне на предложения за пощенски картички.

– Словесно описание на нарисуваното.

– Съставяне на текст с помощта на ключови думи.

Например: След посещението на националния музей на учениците бяха раздадени упражнение: опишете една от стаите на музея.

Първо учениците запомниха имената на експонатите, написаха необходимите думи, за да ги опишат, а след това описаха най-запомнящата се стая.

Уроците насърчават развитието на речтапроведено върху материала на свързан текст. За да направите това, трябва да провеждате уроци, например по темата "Птиците имат нужда от помощ".

Преди да изучават тази тема, студентите получават задача къща: наблюдавайте и опишете малък зимен пейзаж, например кои птици са останали за зимата и др.

Темата на този урок ще бъде "Идването на зимата". Оборудване - снимки на птици, хранилка Ако имената на птиците са непознати на децата, те се записват в речници.

След това учениците си спомнят стихове за зимата и птиците. Дава се домашна работа, върху която децата трябва да напишат съчинение тема: "Птиците са наши приятели".

Предмет "зима"продължава в следващия урок. Децата получават задача на един ред да напишат за слънчев ден, а на другия ред да опишат облачен ден. Ключовите думи са написани на дъската, а учениците избират от там необходимите изрази.

Така в няколко урока подред можете да говорите за зимата.

Развитие на диалогична речще улесни съставянето на диалози. по теми. За съставянето на такива диалози се дават предварително ориентири.

Почти всеки може да говори, но само няколко от нас могат да говорят правилно. Когато говорим с другите, ние използваме речта като средство за предаване на нашите мисли. Речта е една от основните човешки потребности и функции за нас. Именно чрез общуването с други хора човек осъзнава себе си като индивид.

Работейки като начален учител, се старая развиват сеДецата имат способността да изразяват мислите си ярко, образно и кратко. И колкото по-рано започнем да работим в тази посока, толкова по-добре върви процесът. развитиеумствената дейност на учениците. След всичко развиваща се речЗапознавайки ги с художественото слово, ние ги учим на доброта, морал, разбиране на житейските ценности и с това допринасяме за развитиехармонична личност. Логически ясна фигуративна реч на ученик е показател за неговото умствено състояние развитие. В обяснителната бележка към програмата се отбелязва водещата роля развитие на речта в обучението по руски език: „Компетентен писмои правилната реч е задължителен атрибут на общата култура на човека.

Постоянно се сблъскваме с културни изисквания в училище, в уроци, в общуването помежду си, на страниците на вестници и списания речи, спазване на литературните стандарти език, често чуваме спорове за език. Неправилната реч е или трудна за разбиране, или може да бъде разбрана погрешно. Ако разбирате погрешно, ще постъпите погрешно. Значи култура речине е личен въпрос на учениците, а обществена нужда и необходимост в хода на тяхното обучение развитие и формиране.

Речта на нашите ученици често е несвързана, логически непоследователна, съдържа много стилистични и граматически грешки и е неекспресивна. Има спешна нужда началните училища да преодолеят тези недостатъци.

развитиеправилно и красиво речиЗа едно дете задачата е важна, но не много проста.

В началния етап на формиране на съгласувана речиСпособността да се задават въпроси е от голямо значение, тъй като според авторитетни местни и чуждестранни психолози (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фром, Д. Добсън и др.) Способността за разумно формулиране на въпрос в контекста е един от показателите за успех развитие на детето. Разбира се, през деня децата ситуативно задават много въпроси. Но за тях ще бъде много по-трудно да зададат хумористичен въпрос на героите от приказката.

Не по-малко важно е изграждането на думи, фрази и изречения. Заедно с деца Мога: измислете няколко думи с един и същ корен, римувайте думите и по-късно преминете към съставяне на римувани вериги и куплети (като предвестник на словотворчеството); направи доста дълго общо изречение.

Следващият етап е съставяне на гатанки, телеграми, кратки писма до героите на приказките. Вземаме например приказка и решаваме заедно с децата на кого е по-добре да изпратим бележка, на кого писмо, и на когото телеграма. Обсъждаме написаното, като коригираме и подобряваме съдържанието и стила му.

Работейки с момчетата, се убедих, че ако им предложиш нещо ново и необичайно, те се освобождават, стават целеустремени и изобретателни. Този факт ми даде идеята да използвам нестандартни методи на обучение. писане. Една от тези техники е работата с дидактически модули.

В модула "Дума"-думата се разглежда от гледна точка на различни раздели лингвистика: фонетика, морфемика, морфология, словообразуване, лексика.

Предлага се като единица речихарактеризираме с броя на граматическите основи, с интонацията, целта на изявлението, наличието на главни членове на изречението и второстепенни.

Нека се запознаем с концепцията "Текст", разделяйки го на микротеми, с верижно и успоредно свързване на изреченията в текста, което помага на децата успешно да пишат съчинения и резюмета.

Такива методиченИнструментите ни позволяват да влезем в технологичната карта като проект на учебния процес, който отразява дейността ни. Но момчетата и аз имаме нужда от четвърти модул "творение на думи", където измисляме гатанки, пишем приказки, съчиняваме стихове, пишем речи, доклади. И работим през целия учебен процес. Гатанките и приказките се появяват още в 1 клас, започват да се чувстват като поети от 2 клас, а в 3 и 4 клас изнасят презентации.

Всяка творческа работа изисква резултат. Но не е достатъчно да има резултат, той трябва да се приложи на практика, в живота.

Винаги сме във връзка с околната среда и обществото.

Поддържайки приемственост, влизаме в предучилищни институции. Момчетата се представят пред децата с гатанки и приказки по свой собствен състав. Посещавайки библиотеки, музеи, художествени зали и градски предприятия, децата с удоволствие пишат тематични есета, рецензии, доклади, създават малки книжки и т.н.

И така, майсторство език, лексиката и граматическите форми създава предпоставки за развитие на мисленето. Психолог Н. И. Жинкин написа: „Речта е канал развитиеинтелигентност... Колкото по-рано се научи език, толкова по-лесно и по-пълно ще се усвоят знанията.” Знанието, фактите, тоест информацията, са материалът на мисленето. Следователно, чрез този канал реч развитието допринася за развитието на мисленето.

Заключение: В хода на усърдната работа отношението на учениците към език, към неговата култура. Развива се осъзнаването на красотата на езикаи естетическа стойност се формира потребност от подобряване устна и писмена реч.

Раздели: Начално училище

Неозаглавен документ

Въведение

През цялата история на психологическите изследвания на мисленето и речта проблемът за връзката между тях привлича все по-голямо внимание. Основният въпрос, който сега се дискутира във връзка с този проблем, е въпросът за природата на реалната връзка между мисленето и речта, техните генетични корени и трансформациите, които те претърпяват в процеса на тяхното разделно и съвместно развитие.
Л. С. Виготски има значителен принос за решаването на този проблем. Думата, пише той, също се отнася до речта, както и до мисленето. Думата не е етикет, поставен като индивидуално име на отделен обект. Той винаги характеризира обект или явление и действа като акт на мислене.

Съвременното училище обръща много внимание на развитието на мисленето в процеса на обучение.

Възникват въпроси: какво място има речта и речевите упражнения при решаването на този проблем?

Възможно ли е да се идентифицира развитието на речта с развитието на мисленето?

Психологът Н.И. Жинкин пише, че речта е канал за развитие на интелигентността. Колкото по-бързо се усвои езикът, толкова по-лесно и по-пълно ще се усвоят знанията. А знанията, фактите, т.е. информацията е материалът на мисленето. От своя страна умствената работа стимулира речта. Ако думите и фигурите на речта не са изпълнени със съдържание в съзнанието на ученика, тогава ние отглеждаме празни говорещи, говорещи. Или във всеки случай речта на такъв човек ще бъде неточна, приблизителна и непълна. Ако ученикът не може да го постави в речева форма, това означава, че все още има недостатъци в самата мисъл и тези недостатъци се разкриват в процеса на поставяне на мисълта в речеви форми. Една мисъл придобива пълна яснота само когато ученикът може да я изрази в езикова форма, която е ясна и разбираема за другите хора.

Да научиш да наблюдаваш, мислиш, четеш, пишеш, предаваш мисли с думи - така В. А. Сухомлински определи основната задача на началното училище. Наблюдавайте, вижте, мислете във всеки урок, самите ученици трябва в процеса на наблюдение да „разширят ума си“, да мислят, да откриват нови закони на математиката, природата и най-важното - да изразяват мислите си с думи. И за това са ви необходими речеви упражнения, устни и писмени.

Когато развивате речта на детето, трябва да обърнете внимание на факта, че речта не е отделена от мисълта, е смислена, ясна и възможно най-точна, така че зад думата да има идея или концепция. Да развиваш речта означава да развиваш мисленето, да формираш възгледи, да създаваш самия човек. Речта не възниква сама, тя винаги е неразделна част от общуването, което от своя страна се съчетава с някаква друга дейност: практическа, познавателна, игрова, творческа и др.

Ефективността на развитието на мисленето се осигурява, ако в часовете се организира целенасочена работа по развитието на устната и писмената реч. Тази работа включва няколко области:

1. Речеви ситуации, необходими за организиране на комуникация (разговорна и художествена реч, научна и бизнес, артистична).
2. Видове дейности за организиране на комуникация (игри, образователни и практически, когнитивни, „педагогически“, действително комуникативни, творчески).
3. Методи за работа с речеви произведения или видове образователни задачи (моделиране на комуникационни ситуации, видове изявления, анализ на модели на текстове, лингвистичен експеримент, наблюдение на речта на хората, редактиране на речеви грешки, възпроизвеждане на текстове, игри с думи, конструиране на изявления от дадени елементи, създаване на подготвителни изявления и подобряване на собствените изявления).

Установено е, че развитието на речта и мисленето при децата в началното училище е необходима системна работа, насочена към развитие на устната и писмена реч, което ще доведе до развитие на тяхното мислене. За целта бяха използвани определени съобразени с възрастта методи и похвати за работа върху развитието на речта чрез различни задачи, тренировъчни упражнения, словесни игри, както и самостоятелни художествено-творчески дейности на учениците.

Мисленето е социално обусловен, неразривно свързан с речта, психичен процес на търсене и откриване на нещо съществено ново, т.е. процесът на косвено и обобщено отражение на връзките и отношенията между обекти и явления на дейността, в хода на неговия анализ и синтез. Възниква на основата на практическата дейност от сетивното познание и излиза извън неговите граници.
Мисловни операции: анализ на декомпозиции, синтез, сравнение, обобщение, класификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основи на психологията. М. 1999.)

Ето някои операции и логически форми на мислене, които се използват в работата.

За да бъде работата ефективна в развитието на речта, тя трябва да премине през няколко етапа:

1. Натрупване на речев опит чрез съзнателен анализ на готовия текст.
2. Създаване на устни и писмени изявления по модел за разбиране и консолидиране на теоретична информация.
3. Самостоятелно изпълнение на творческа работа.

Чрез развитието на речта се формират определени речеви умения:

За да се ориентирате в комуникационната ситуация, т.е. определям на кого, защо, за какво ще говоря или пиша;
- отчети за план, т.е. разбирам как ще говоря или пиша (кратко или подробно, емоционално или делово), в каква последователност ще изразявам мислите си;
- реализирайте своя план, т.е. говорете и пишете строго по темата, предоставяйки
развитие на мисълта с помощта на различни изразни средства;
- упражняват контрол върху речта;
- направете необходимите корекции в създаденото извлечение.

Системата за работа по развитие на речта включва уроци - игри, диалози, кореспондентско пътуване, драматизация, инсценировка, работа с творчески тетрадки, куклен театър.
От урок на урок комуникативните ситуации се усложняват и в урока се създава атмосфера на вербална комуникация, интервюта и обмен на мнения. Това позволи на децата да участват активно в диалога учител-ученик. Такова обучение води до факта, че децата стават наши помощници, стават приятели, колеги. В процеса на общност и сътрудничество учениците развиват първите умения за самоконтрол и самоуправление. Както показва практиката, системната работа върху речта може да започне от първите уроци по грамотност. Основната задача на този етап ще бъде запознаването на първокласниците с текста, неговите основни характеристики и структура. Тогава традиционната работа с ABC илюстрации и разказването на познати приказки не само ще развият уменията, които децата са придобили преди училище, но и ще послужат за по-нататъшното развитие на речта.

Нека се спрем по-подробно на основните насоки в развитието на речта на учениците от началното училище и да разгледаме специфични форми и методи на обучение, свързани преди всичко с развитието на детското речево творчество.

Първа посока - игра. Принципите на комуникативното обучение се прилагат лесно в игрови дейности, тъй като това е естествена дейност, която изисква речеви действия. Например: „Щафетно състезание - история“, игра „Мимически изрази и жестове“, „Къде е моята сродна душа?“ Тук се включват и ролевите игри (диалози, драматизации, драматизация). Тази форма на работа има голям ефект, когато учениците трябва да променят репликите си, бързо да отговарят на неочаквани въпроси и да ги формулират сами. Може да се предложи замяна на разговорните обръщения с учтиви, официални и въвеждане на нови знаци. Проведете състезание - организиране на евентуално учтив диалог (учениците сами определят речевата ситуация; например в класната стая, на улицата и т.н.). Тук се работи върху гласовата продукция на учениците, изражението на лицето, жестовете, като се използват елементи от театралната педагогика. Например: „Телефонен разговор“, анализираме го с децата си и някои двойки показват как говорят по телефона. Веднага откриваме грешки при комуникация по телефона. Въвеждаме нов герой - възрастен - в разговора и разглеждаме компилираните сцени от разговора, докато вървим.
Работим върху произведения на актуални теми: С. Михалков „Как мечка пушеше лула“. Учениците сами избраха децата да играят ролите в този скеч. Имаше разгорещена дискусия за това как този или онзи герой трябва да се движи и говори правилно. Но накрая, когато скечът беше показан, учениците заключиха, че пушенето е вредно.

Работата по развитието на речта на учениците включва въвеждане в речника на децата не само на думи с различни семантични нюанси, но и на фигуративни изрази: накъдето гледат очите, стремглаво, рита задника и др. Можете да използвате различни упражнения във вашите класове, включително стабилни комбинации; присъствие в текста, замяна на думи с тях, изолиране на синонимни и антонимни двойки от дадени изрази, съставяне на изречения и разкази с тях, използване на упражнения по игрови и забавни начини. За тази цел се използват игрите „Къде е моята сродна душа?“, „Не се прозявай!“, игрите за разпознаване на антонимни образни изрази, работа с картинки – съвети, съставяне на кратки истории, включващи образни изказвания. Това позволява на учениците да използват значителен брой изрази в речта си, да развиват интерес към изследователската работа и в същото време да въвеждат фигуративни изрази в речта, да предотвратяват неоправданото им използване и да запазват езиковата индивидуалност на всеки ученик.

Второто направление в развитието на речта е креативно писане.Словото е живо същество. То е като човек, може да бъде щастливо, тъжно, обидено. Една дума може да бъде или добра, или зла, т.е. в себе си (въз основа на лексикалното значение) съдържа или положителен, или отрицателен заряд. От гледна точка на математиката една дума може да бъде положителна или отрицателна. Всяка дума също е в състояние да привлече дума към себе си (доброто се привлича към доброто). Например: Война - зло, сълзи, кръв, плен, стенания, смърт и др. А учениците съставят разказ, кратко съчинение за войната.

По-младите ученици са привлечени от работа, която събужда творческата им мисъл, поражда бунт от въображение и вдъхновение и най-важното е ефективно средство за насърчаване на изразяването. Процесът на овладяване на писането, слушането на речта и способността за правилно изразяване на мислите в писмен вид е труден за децата. Нека си спомним схемите, които са дадени на първите страници на ABC; за учителя това е божи дар при работа върху свързана реч, конструиране на изречения, писане на изречения под диктовка, когато децата имат проблеми с чуването на кратки думи (предлози, съюзи). В следващите класове няма схеми, но, като се вземе предвид нивото на обучение, схемите помагат при работа особено със слаби деца, помагат при ученето да пишат разкази и есета. Работата със схеми има положителен ефект върху уроците по четене при отговаряне на въпроси и преразказ на прочетени текстове. Целта на такава работа: способността правилно да изразявате мислите си писмено, тогава всичко ще бъде отразено в устната реч на учениците. Или тази опция за творческа работа върху правописната бдителност: напишете текст, като преди това възстановите значението на всяка дума и изречение като цяло. Текстът може да бъде последван от въпроси относно съдържанието.

„Някога хората не знаеха букви и не знаеха как да пишат, но трябваше да запазват и запомнят истории, те рисуваха този вид писане се наричаше пиктография и се използваше в други страни: в Египет, Асирия, Япония, Китай, нека си поиграем с нарисуваните истории."

Първо, самият учител предлага свои собствени рисунки, според които учениците трябва да съставят и завършат приказка или история. И тогава учениците трябва да рисуват по такъв начин, че някой друг да може да разкаже приказка по неговите рисунки.

Техниката на конструиране дава добри резултати: писане на гатанки, броене на рими, където се използва стихотворение. Връзката между звуците в думите, способността да се сравняват нюансите на звука и сравнението на думи, които звучат подобно, постепенно развиват финото възприемане на думите у децата. Писането на приказки, в които детето създава приказен сюжет и описва действията на героите, се формира едновременно под формата на решаване на няколко сложни речеви задачи и е уникален показател за нивото на развитие на езиковото мислене, ориентация и ориентация на учениците. осъзнаване на езиковите елементи. Това е есето, което ви позволява напълно да определите ефективността на метода за развитие на речта. И учениците наистина се радват да играят ролята на учителя при коригиране на грешки в есетата.

Нека да разгледаме няколко примера: играта на думи „Случва се – не става“ изисква богато въображение и здрав разум. Учениците трябва да си представят ситуацията, която описвате, и да кажат дали се случва или не. Ако казвате истински неща, тогава учениците казват нереални неща. Чашата се вари в тенджера. Котката се разхожда по покрива.

Много интересна игра с думи. Първоначалната дума е маргаритка, намерете думите с дадените букви (мушица, мушица). Децата питат на ухо как се пише тази или онази дума и дали изобщо съществува такава дума. В тази игра децата лесно и без стрес надграждат своя речников запас, като в същото време повтарят правописните правила. Интересно е, когато фамилията на детето се приема като начална дума. Друга игра за въображение е „Вълшебна гора“, завършете рисунката на гората и след това разкажете интересна история за нея. Незавършените фигури могат да бъдат превърнати във всичко: цветя, животни, птици, дървета, пеперуди и т.н. Конкурс - обсъждане на рисунки на тема: „Какво не се случва в света?“ или "Изобретател". Децата рисуват и защитават работата си.

Въвежда се и работа с кукли. Кукленият театър помага за по-лесно, по-ярко и по-правилно разбиране на съдържанието на литературното произведение и влияе върху развитието на неговия художествен вкус. Децата са много впечатлителни и бързо се поддават на емоционално влияние. Емоционално преживеното представление помага да се определи отношението на децата към героите и техните действия и предизвиква желание да имитират положителни герои и да се различават от отрицателните. Това, което виждат и най-важното, това, което представят в театъра, разширява кръгозора на децата и остава в паметта им за дълго време: споделят впечатленията си с приятели, разказват на родителите си, такива разговори и истории допринасят за развитието на речта и способността да изразяват чувствата си. Кукленият театър е от голямо значение за цялостното възприятие на децата.

Въз основа на това е създадена избираема програма "Литературно творчество", което предполага следното условияза успешно формиране на литературно творчество:

Провеждане на правилна систематична работа за развитие на речта на децата и обучението им на родния им език;
- разширяване на речниковия запас, овладяване на граматическите норми и подобряване на звуковата култура на речта (звуково произношение и общи речеви умения);
- развитие на свързана реч - диалогична (при общуване) и монологична (при преразказ и съставяне на собствена история);
- своевременно развитие на активно възприемане на художественото слово;
- развиване на поетичен слух и усъвършенстване на уменията за изразително четене;
- въвличане на деца в театрални и игрови дейности, преподаване на методи за художествена и образна изразителност, развиване на фантазия и въображение.

Програмата е разделена на три основни етапа:

формиране на литературно творчество със средствата на фолклора;

формирането на литературно творчество чрез развитие на поетичен слух;

формиране на творчески прояви у децата в литературни и игрови дейности.

Установено е, че способността за свободно изразяване на мислите устно и писмено, използвайки езикови средства и условия на общуване, е в основата на развитието на мисленето. Тази работа формира основите на художественото и речево познание, вдъхновява собственото творчество, насърчава развитието на мисленето, тяхната образна, емоционална реч и помага да се разбере значението на езика като средство за комуникация и разбиране на света около нас.

Литература

1. Виготски L.S. Избрани психологически изследвания. М., 1968.
2. Дереклеева Н.И. Изследователска работа в училище. М., 2001.
3. Жинкин Н.И. Човешка комуникационна система в развитието на речта. М., 1969.
4. Зуева С.П., Михайлова В.Н., Касаткина Е.Л., Полякова Н.М., Александрова Л.А. Работна книга на училищен психолог. Кемерово, 1995 г.
5. Климанова Л.Ф., Тарасова Л.Е., Григориева Е.Я. Основи на езика и речта //
Основно училище. 1989. № 1
6. Ладиженская Т.А., Сорокина Г.И., Николская Р.И. Реч и култура
комуникация. М., 1990.
7. Локтионова И.Ю. Предварително запознаване с някои лингвистични понятия //Начално училище. 1990. № 10
8. Столяренко Л.Д. Основи на психологията. М., 1999.
9. Лвов М.Р. Методи за развитие на речта за младши ученици. М., 1985.
10. Малишева Л.М. Игра на думи. М., 1985.
11. Немов Р.С. Психология. М., 1995.
12. Wenger L.A., Wenger A.L. Домашно мислене. М., 1985.
13. Рождественски Н.С. Методика на граматиката и правописа в началните класове. М., 1975.
14. Лисенкова С.Н. Когато е лесно да се учи. М., 1985.
15. Сенко Ю. Формиране на научен стил на мислене. М., 1986.
16. Ушински К.Д. колекция цит.: т.5, М.-Л., 1949.

Първите години от живота на детето, както вече казахме, са чувствителни към развитието на речта и когнитивните процеси. Именно през този период децата развиват усет към езиковите явления, уникални общоезикови способности - детето започва да навлиза в реалността на образно-знаковата система.

В детството развитието на речта протича в две основни посоки: първо, речниковият запас се усвоява интензивно и

усвоява се морфологичната система на езика, говорен от другите; второ, речта осигурява преструктурирането на когнитивните процеси (внимание, възприятие, памет, въображение, както и мислене). В същото време растежът на речника, развитието на граматичната структура на речта и когнитивните процеси пряко зависят от условията на живот и възпитанието. Индивидуалните вариации тук са доста големи, особено в развитието на речта. Нека се обърнем към последователен анализ на речта и когнитивните процеси на детето.

Докато детето влезе в училище, речникът му се е увеличил толкова много, че може свободно да общува с друг човек по всеки въпрос, свързан с ежедневието и в сферата на неговите интереси. Ако на три години едно нормално развито дете използва до 500 или повече думи, то шестгодишното дете използва от 3000 до 7000 думи. Речникът на детето в началното училище се състои от съществителни, глаголи, местоимения, прилагателни, числителни и свързващи съюзи.

Развитието на речта се дължи не само на тези езикови способности, които се изразяват в собственото чувство за език на детето. Детето слуша звука на думата и оценява този звук. И така, Антоша казва: „Върба. Не е ли красива дума?! Нежно е." На тази възраст детето разбира доста добре кои думи се използват често и кои са толкова лоши, че е неудобно да се произнесат.

Детето, ако му се обяснят някои модели на реч, лесно ще превърне дейността си в изучаване на реч от нова за него страна и докато играе, ще извършва анализ.

Кирил научи, че има мъжки, женски и среден род. Доклади: „Масата е мъжка, столът също, леглото е женско. Телевизията е мъжка." Той се шегува: „Така че жените могат да гледат само с наше разрешение.“ Продължава: „Прасето е женствено! Свинята е мъжествена. Пак се шегува: „Прасенца по детски“. (По материали на В. С. Мухина.)

Усвояването на езика се определя от изключителната активност на самото дете по отношение на езика. Тази дейност се изразява в словообразуването, в умението да се подбира правилната дума в съответствие с дадено условие. Ето запис на работата на В. А. Левин с деца от началното училище.

V.A.: Деца, искате ли да играем? Деца: Да! да

V.A.: Аз ще назова думата, а вие измислете друга, за да се получи гладко. Ако кажа мишка, можете да отговорите книга, бебе, палаво момиче. Ясно е? Тогава казвам прозорец. А ти?

Наташа: Момошка.

Оксана: Бобошка.

V. A: Дойдохте с добра идея, но завършихте с фалшиви думи.

„Момошка, бобошка“ - те не означават нищо. Няма такива думи. А ти

измислете нещо, което да го направи едновременно съгласувано и да накара думите да излязат истински. Хайде, казвам прозорец...

Катя: Картофи!

V.A.: Браво, Катюша!

Играта продължава. Децата лесно избират рими.

В следващата игра V.A. Levin рецитира стихотворение и моли децата да отгатнат последната дума:

Кенън изми ушите си с лапа На пейката до прозореца Кенън се мие без сапун, Защото Кенън...

Всички: Котка!

Децата лесно избират необходимите асоциативни думи и предлагат рими. (Запис на работата на V.A. Levin с деца по програмата за развитие на речта.)

По-младите ученици развиват ориентация към системите на родния си език. Звуковата обвивка на езика е обект на активна, естествена дейност за дете от шест до осем години. До шест-седемгодишна възраст детето вече е усвоило сложната система от граматика в устната реч до такава степен, че езикът, който говори, става роден за него.

Ако детето посещава детска градина, то трябва да бъде обучено в уменията за съзнателен анализ на речта. Той може да извършва звуков анализ на думи, да разделя думата на съставните й звуци и да установява реда на звуците в думата. Детето лесно и радостно произнася думи по такъв начин, че интонационно да подчертава звука, с който започва думата. Тогава също толкова добре различава втория и всички следващи звуци.

Със специално обучение детето може да произнася думи, за да идентифицира звуковия състав, като същевременно преодолява обичайния стереотип за произнасяне на думи, който се е развил в живата реч. Способността да се извършва звуков анализ на думите допринася за успешното овладяване на четенето и писането.

Без специално обучение детето няма да може да извърши звуков анализ дори на най-простите думи. Това е разбираемо: самата вербална комуникация не поставя пред детето задачи, в процеса на решаването на които биха се развили тези специфични форми на анализ. Дете, което не може да анализира звуковия състав на думата, не може да се счита за изостанало. Той просто не е обучен.

Всяко нормално развиващо се дете лесно възприема играта за откриване на звуково писане, която В. А. Левин разработи за своите класове.

V.A.: Деца. Много ми е интересно да разбера, мислите ли, трябва ли да учите специално, за да разберете поезията, или е достатъчно да знаете езика, на който е написано стихотворението?

Изказват се различни мнения.

V.A.: Вероятно не знаете, че стиховете крият тайни от нас. Не знам?

Децата се съгласяват.

V.A.: Това е много тъжно. Защото който не умее да разкрива тайните на поезията, не ги разбира докрай, не получава удоволствие от поезията. Е, познайте какво:

Чии писъци има при езерото? - Квас, квас, кисело мляко, Писна ни вода! Деца (в хор): Жаби!

V.A.: Всички ли са чували жабите да крякат? Сега ще можете да чуете в стихове това, което не сте чували досега. Чуйте стихотворението на Агия Барто:

Кажи го тихо:

"Шест малки мишки" -

И веднага мишките

Те ще шумолят.

Децата разбират звукозаписа, чуват и усещат смисъла и изразителната сила на родния си език. (Запис на работата на V.A. Levin с деца.)

Потребността от общуване определя развитието на речта. През цялото детство детето интензивно овладява речта. Усвояването на речта се превръща в речева дейност.

Дете, което влиза в училище, е принудено да премине от „собствената си програма“ за речево обучение към програмата, предлагана от училището.

Вербалната комуникация предполага не само богато разнообразие от използвани думи, но и смисленост на казаното. Смислеността осигурява знание, разбиране на казаното и овладяване на значенията и значенията на словесните конструкции на родния език.

Основната функция на речта е комуникацията, комуникацията или, както се казва, комуникацията. Дете от шест до седем години вече е в състояние да общува на ниво контекстуална реч - тази реч, която доста точно и напълно описва казаното и следователно е напълно разбираема без пряко възприемане на обсъжданата ситуация. Преразказ на чута история и собствен разказ за случилото се са достъпни за по-млад ученик. Но тук трябва да включим много „ако“: ако детето се развива в културна езикова среда, ако възрастните около него изискват разбираемо изявление, разбиране на това, което казва на другите; ако детето вече разбира, че трябва да контролира речта си, за да бъде разбрано. Ситуационният метод на вербална комуникация постепенно се заменя с контекстуалния. При дете с развита реч ние наблюдаваме речеви средства, които той присвоява от възрастните и използва в своята контекстуална реч. Разбира се, дори много добре развита реч

шест или седем години - това е детска реч. Учителят ще отговаря за по-нататъшното развитие на контекстуалната реч.

За културната реч е важно не само как е построено изречението, не само яснотата на изразената мисъл, но и как детето се обръща към друго лице, как се произнася съобщението. Речта на човек не е безстрастна, тя винаги носи израз - изразителност, която отразява емоционалното състояние.

Точно както се интересуваме от речниковия запас на детето и способността му да изгражда контекстуална реч, трябва да се интересуваме и от това как детето произнася това, за което говори. Емоционалната култура на речта е от голямо значение в живота на човека. Речта може да бъде изразителна. Но може да бъде небрежно, прекалено бързо или бавно, думите могат да се изговарят с навъсен тон или вяло и тихо. По начина, по който детето говори и как е развита неговата експресивна функция на речта, можем да съдим за речевата среда, която формира неговата реч.

Разбира се, както всички хора, детето използва ситуативна реч. Тази реч е подходяща в условията на пряко участие в ситуацията. Но учителят се интересува преди всичко от контекстната реч; именно това е показател за културата на човека, показател за нивото на развитие на речта на детето.

Ако детето е ориентирано към слушателя, стреми се да опише по-подробно въпросната ситуация, стреми се да обясни местоимение, което толкова лесно предхожда съществително, това означава, че то вече разбира стойността на разбираемата комуникация.

При деца на възраст от седем до девет години се наблюдава известна особеност: след като вече е достатъчно усвоил основите на контекстуалната реч, детето си позволява да говори не за да изрази мислите си, а просто за да задържи вниманието на своя събеседник. Това обикновено се случва с близки възрастни или с връстници по време на игриво общуване. Размишлявайки върху речта си, която не е изпълнена със смисъл, детето пита възрастния: „Интересно ли е това, което ти казвам?“ или „Харесва ли ти историята, която измислих?“

Това приплъзване от реч, използвана за изразяване на мисли, към реч, формално ориентирана към квазикомуникация, е индикатор, че детето има проблеми при изграждането на смислена контекстуална реч - за него е трудно постоянно да размишлява върху това да работи умствено, за да контролира намерението на изказването, върху подбора на необходимите думи, фрази и изграждането на съгласувани изречения. В този случай, разбира се, не трябва да позволявате на детето да се възползва от доброто отношение на близките си и да си позволява по същество празно бърборене. Възрастните не трябва да приемат такава реч като приемлива.

В училищен урок, когато учителят даде възможност на детето да отговори на въпроси или го помоли да преразкаже текст, който е чул, той, като ученик, трябва да работи върху думи, фрази и изречения, както и свързана реч. Както посочва М. Р. Лвов, всички тези три линии се развиват паралелно, въпреки че са в същото време в подчинени отношения: речниковата работа осигурява материал за изречения, за съгласувана реч; При подготовката за разказ или есе се работи върху думи и изречения. „За училище е особено важна правилната реч, т.е. съответствието му с книжовната норма“1.

Писмената реч има своя специфика: тя изисква повече контрол от устната реч. Устната реч може да бъде допълнена с изменения и допълнения към вече казаното. В устната реч участва експресивна функция: тонизиране на изявлението, лицево и телесно (предимно жестово) съпровождане на речта.

Писмената реч има свои собствени характеристики в изграждането на фрази, в подбора на речника и в използването на граматични форми. Писмената реч поставя свои собствени изисквания към писането на думи. Детето трябва да научи, че не е задължително да се „изписва“, както е „чуто“, и че трябва да разделя двете и да помни правилното произношение и правопис.

Усвоявайки писмения език, децата откриват, че текстовете са различни по структура и имат стилистични различия: разкази, описания, разсъждения, писма, есета, статии и др.

За писмената реч решаващо значение има нейната правилност. Прави разлика между правилен правопис и граматика

1 Виж: Lvov M.R. Методи за развитие на речта за младши ученици: наръчник за учители. - 2-ро изд. преработен - М., 1985. - С. 9.

академичен (конструиране на изречения, формиране на морфологични форми) и пунктуация.

Детето овладява писането наред с овладяването на писмената реч. Освободено от напрежението, свързано с овладяването на изпълнителските действия на писане, детето започва да овладява самата писмена реч. Учат го да пренаписва и след това да преразказва текстове. Презентацията е писмен преразказ на текстове. Същността на писмените презентации е да се съставят текстове, които в сбита форма биха запазили същността на съдържанието на образците. Учителят предлага план от 2-3 точки за ученици от първи клас; от 3 - 5 точки за ученици от втори клас; Учениците от трети и четвърти клас трябва да могат сами да съставят план на текста.

Презентациите като упражнения запознават децата с най-добрите образци на езика. Краткото представяне учи детето да анализира текста и да структурира сюжета, за да гарантира, че смисълът и идеята на текста не изчезват.

Творческите презентации са от особено значение, когато детето е помолено да допълни прочетения текст със собствените си мисли, изразявайки отношението си към представения преразказ.

Разбира се, в началното училище детето едва овладява писмения език като средство за комуникация и самоизразяване, все още му е трудно да балансира контрола върху писането на букви, думи и изразяването на мислите си. Въпреки това му се дава възможност да композира. Това е самостоятелна творческа работа, която изисква желание за разбиране на дадена тема; определят съдържанието му; натрупвайте, избирайте материал, подчертавайте основното; представяне на материала в необходимата последователност; направете план и се придържайте към него, изберете правилните думи, антоними, синоними и фразеологични единици; изграждат синтактични структури и свързан текст; пишете правилно текста правописно и калиграфски, поставяйте препинателни знаци, разделяйте текстовете на абзаци, спазвайте червения ред, полета и други изисквания; упражнявайте контрол, откривайте недостатъци и грешки в собственото си есе, както и в есетата на съученици, коригирайте собствените си и чужди грешки.

Съвременните методически ръководства за учители предлагат техники и методи за работа с ученици от началното училище, които действат като условие, което организира овладяването на устния и писмения език на детето, като условие, което улеснява навлизането в истинския език.

Съдържание
Въведение…………………………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретични основи на обучението на учениците от началното училище на умения за устна и писмена реч……………………………………………. 6
§ 1. Психологически и езикови основи на речевата дейност……… 6
§ 2. Проблеми при формирането на речевата дейност………………19
§ 3. Ролята на учебника в развитието на уменията за устна и писмена реч………………………………………………………...27
Глава II. Експериментално изследване на развитието на уменията за устна и писмена реч при ученици от началното училище…………………………….……….36
§ 1. Методи за оценка на нивото на развитие на речта при учениците от началното училище……36
§ 2. Анализ на резултатите от експериментално изследване на развитието на речевите умения на учениците от началното училище…………………………………….40
Заключение………………………………………………………………………………….45
Използвана литература……………………………………………………………48
Приложение 1………………………………………………………………………………….51
Приложение 2………………………………………………………………………………….54

Въведение
Проблемът за развитието на устната и писмена реч на учениците става все по-актуален в наши дни. Дълбокият, постоянен интерес на учени от различни области на знанието - философи, психолози, учители, методисти - към въпросите на развитието на речта при учениците убедително предполага, че тази област на научните изследвания е станала широко разпространена и призната. Ето защо е естествено да се стремим да разберем основните му аспекти възможно най-добре и да идентифицираме тяхната същност.
Владеенето на езика и речта е необходимо условие за формирането на социално активна личност. Всеки трябва да се научи да говори ясно и граматически правилно, да има добре обучен глас, да изразява собствените си мисли в свободна творческа интерпретация в устна и писмена форма, да може да изразява емоциите си с помощта на различни интонационни средства, да спазва речевата култура и развийте способността за общуване. Ето защо считам развитието на речевата дейност за една от най-важните задачи на съвременния етап на обучение на учениците.
Актуалността на изследването е продиктувана от нарастващата роля на устната реч в културния живот на страната, тъй като способността да се говори спонтанно без подготовка е станала най-ценена в наше време. Според свидетелствата на видни руски психолози (А. А. Леонтиев, Н. И. Жинкин, Л. С. Виготски, С. Л. Рубинщайн) механизмът за генериране на спонтанна реч не е по-прост, а много по-сложен от генерирането на писмена реч. Способността да се конструират спонтанно съгласувани речеви произведения е „проява на речева способност от най-висок порядък“ (K.F. Sedov). Следователно децата трябва да бъдат научени да конструират последователни устни изказвания, за да повишат комуникативната си компетентност.
Основната цел на цялото обучение по руски език в началното училище е да развие у учениците компетентна писмена реч и способността свободно и последователно да изразяват своите мисли устно в съответствие със ситуацията на общуване. В процеса на обучение обаче съществуващите знания на децата стават недостатъчни, тъй като учениците, когато създават свои собствени речеви произведения, не разчитат на теоретични знания за правилата за конструиране на изявление, структурата, вида и стила на предстоящото изявление и др. ., което в крайна сметка се отразява на качеството на създадените изказвания: нивото им е доста ниско в сравнение с възможното. Има правописни грешки в писмения език. Тези факти доказват необходимостта от разработване на специална методическа система за развитие на съгласувана устна реч на учениците от началното училище в процеса на работа за подобряване на грамотната писмена реч и създаване на съгласувани устни изказвания.
Обектът на изследването е процесът на развитие на уменията за устна и писмена реч на учениците от началното училище.
Предмет на изследването е методическа система за развитие на уменията за устна и писмена реч на учениците от началното училище.
Целта на изследването е да се разработи научнообоснована и експериментално проверена методическа система за развитие на умения за устна и писмена реч сред учениците от началното училище.
Хипотезата на изследването е предположението, че целенасочената, последователна и систематична работа по обучението на устна и писмена реч на началните ученици ще бъде ефективна, ако в процеса на обучение се използва подходяща система от упражнения за развитие на устна и писмена реч.
Посочената цел, предмет и хипотеза на изследването включват решаване на следните основни задачи:
- изследване на състоянието на проблема в теорията и практиката;
- идентифицират ролята и значението на развитието на уменията за устна и писмена реч в образователния процес;
- определят степента, в която формирането на умения за устна и писмена реч се реализира в началното училище.
Най-важните източници на изследвания са:
- литература по теория и методология на проблема;
- училищна програма 1-4 T.G. Рамзаева „Руски език“;
Методологическата основа на изследването е подходът на дейността към проблема за развитието на устната и писмената реч в рамките на теорията на речевата дейност (Л. И. Айдарова, Т. В. Ахутина, Л. С. Виготски, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя, С.Д.Кацнелсон, Г.В.Колшански, А.А.
Изследователска база: 1-"А" клас на училище № 20 в Йошкар-Ола, общо 24 ученици.
Практическата значимост на изследването се определя от методическия материал (адаптирани теоретични знания за устното изразяване, разработена система от упражнения, практически дидактически материал, специално подбран според формулираните от нас критерии), разработена от автора експериментална учебна програма, която може да се използва за усъвършенстване на учебни помагала, програми и учебници за начално училище.

§ 2. Проблеми при формирането на речевата дейност
Речта е много сложно и в същото време диференцирано явление: включва фонетика, лексика, морфология и синтаксис, правопис и пунктуация.
В началния курс на руския език две взаимосвързани подсистеми се появяват все по-ясно: езиково обучение и развитие на речта. В същото време знанията по езика и науката за речта формират основата за учениците, върху която се овладяват речеви умения. Развитието на речевата дейност в уроците по руски език става неразривно с изучаването на раздели на руския език.
Днес трябва да признаем, че въпреки значителното внимание към речевото развитие на учениците, наблюдавано през последните години, тези проблеми не са напълно решени. И речевата среда, в която расте детето, не винаги удовлетворява училището, а обучението по реч все още страда от големи недостатъци.
фонетика. Към момента на постъпване на училище децата в повечето случаи имат достатъчно трениран говорен апарат и достатъчно развит говорен слух, за да различават със слух и да възпроизвеждат в собствената си реч всички семантични свойства на звуковите единици. Междувременно специални изследвания на детската реч показват, че има значителни проблеми в развитието на произношителни умения на учениците. Така значителна част от учениците в началното училище нямат достатъчно ясна, членоразделна реч. Това се отразява и в уменията за писане: лошата дикция често причинява грешки като правописни грешки.
Липсата на развитие на артикулационните умения на учениците се проявява в прекомерна трудност при произнасянето на непознати думи, думи от чужд произход или сложни.
(„експлоатация“), думи с повтарящи се звуци („лаборатория“). При произнасянето на такива думи децата често правят изкривявания (изпускане, пренареждане на звуци) и този вид затруднение не изчезва от само себе си с възрастта, а често остава за цял живот. Отклоненията от ортоепичната норма най-често са свързани с недостатъчно развитие на речевия слух. Нарушаването на нормите за литературно произношение може да се дължи на:
- влияние на диалекта;
- влияние на правописа. Такива грешки са особено чести при четене на глас („това“, „научете“).
Въпреки това, независимо от конкретните причини, правописните грешки винаги са свързани с невъзможността да се слуша внимателно звуковия състав на думата, да се оцени собственото и чуждото произношение от гледна точка на неговата нормативност. Според методолозите хората с добре развито ухо за реч, намирайки се извън диалектната среда, бързо се освобождават от диалектното произношение, усвоявайки литературната норма чрез просто подражание. Повечето ученици трябва да преодолеят редица сериозни трудности, за да придобият стабилни умения за литературно произношение. Съществен компонент на произношително-слуховата култура е способността да се определя на ухо мястото на ударението в една дума.
Недостатъчното развитие на това умение е една от причините за запазването на правописните грешки при поставянето на ударение на думата. Това е свързано и с недостатъчното развитие на чувството за ритъм на речта.
Това се проявява например в неспособността за правилно четене на поезия, възпроизвеждане на нейната ритмична и мелодична структура. Необходим компонент на произношението и слуховата култура са интонационните умения, чието формиране изисква целенасочена работа на учителя. Изследванията на устната реч на учениците показват, че недостатъците в нейното звуково оформление се дължат на недостатъци в развитието на речевата дейност като цяло и преди всичко на нейното синтактично недоразвитие.
Можем обаче да говорим и за липсата на самите фонетични умения. Често децата не знаят как да изразят с гласа си отношението си към това, за което говорят, правят произволни логически акценти, които не са оправдани от целта на изявлението, не подчертават основното чрез интонация и звукови средства, не знаят как да повишат или намалят гласа си, да кажат нещо по-високо, нещо тихо.
С други думи, интонацията на речта не съответства на логическото и емоционалното съдържание, което се изразява в изговорения текст. В същото време детето понякога се затруднява да произнесе правилно интонационно този или онзи сегмент от речта, въпреки че разбира неговите семантико-синтактични връзки. Това се отразява в липсата на чисто „техническа“ способност за възпроизвеждане на един или друг интонационен модел на речта, способността да се имитира желаната интонация, което също е свързано с лошо развитие на речевия слух.
Тези недостатъци са характерни главно за монологичната реч на учениците. Те също така характеризират четенето на глас: учениците често не знаят как да четат изразително препинателните знаци, да предават с гласа си семантичните връзки между части от текста, логическото и емоционалното съдържание на това, което четат, или да поддържат необходимото темпо и обем. Дете, което вътрешно осъзнава тези недостатъци в развитието на речта си, развива страх от публично говорене, подробни устни отговори пред класа и публично четене на глас.
Що се отнася до разговорната диалогична реч на учениците, и тук недостатъците включват прекомерна грубост, понякога грубост на интонацията, невъзможност за регулиране на силата на речта и нейния общ тон в съответствие с комуникационната ситуация. Последното се проявява в неспособността да се изрази внимание, съчувствие, уважение към събеседника с глас и неспособността да се говори с интонация на подчертана учтивост, когато се обръщате към старейшините.
Отбелязаните говорни дефекти затрудняват общуването на ученика с другите, особено с възрастни, и в бъдеще могат да повлияят негативно на неговата социална практика.
Наблюденията върху възприемането на производните думи от учениците ни убеждават, че всички активни думи в съвременния речник не създават особени затруднения, ако се вземат в контекст. Въпреки това, когато учениците са изправени пред задачата да изберат най-точната или ярка производна дума за дадено конкретно твърдение, те изпитват значителни трудности.
Учениците се затрудняват да използват съществителни със значение на обективиран признак и действие („белота“, „четене“).
Както показват наблюденията, запознаването на учениците с теоретичната информация в областта на словообразуването и състава на думите обикновено превключва вниманието им към структурната, формална уникалност на думите, отслабвайки спонтанното им желание да видят разлика в значението зад разликата във формата на думи и това превключване става по-очевидно от клас в клас. В тази връзка е показателно, че емоционално-оценъчни и експресивни суфикси като -ик, -оват-, -онок, чието значение може да се предаде описателно, се характеризират от учениците чрез значението на думата, възприето в определен контекст.
Въпреки че училищният учебник и програма ръководят работата със свързани текстове при определяне на метода на словообразуване и при анализ на техния състав, ежедневната практика показва, че много учители се ограничават до анализа на изолирани думи, извадени от контекста. Това до известна степен лишава учениците от възможността да видят разликата в използването на различни видове производни думи в речта.
Освен това способностите на децата да използват различни морфемни асоциации са ограничени. Това, както и недостатъчното познаване на лексикалния състав, като цяло причиняват появата в речта на децата на някои изкуствени образувания, които имат синоними в стандартизиран език и причиняват нарушение на нормите за словообразуване. Оттук и уместността на целенасочената работа върху морфемния състав в аспекта на развитието на речевата дейност.
Изследванията на речника позволяват да се идентифицира присъствието
„празни клетки” в усвоената от децата лексикална микросистема. По този начин е установено, че речта на учениците е бедна на абстрактен речник: думи, обозначаващи цвят; думи, изразяващи оценка; емоционално наситена и образно експресивна лексика; синоними. Обективната трудност е да се опишат различните слоеве от речник, които детето притежава, да се идентифицира връзката между активния и пасивния речник на детето, да се идентифицират системните връзки, които съществуват в езиковото съзнание на децата.
Овладяването на значението на абстрактните имена е много трудно за по-малките ученици. Развитието на формите на конкретно-образното мислене предшества развитието на формите на абстрактното мислене. По-голямата част от обясненията, дадени в произведенията на децата, представляват различни начини за конкретизиране на абстрактното значение.
Най-често обяснение на абстрактно понятие се дава от децата чрез функционалното му проявление. Например: малодушие - страх от мълния, безделие - слаб ученик закъснява в час. В същото време значението на думата може да бъде определено от децата чрез чисто външно, частно, незначително проявление на това понятие, което е свързано с вторични асоциации, които възникват в съзнанието им, в съседство с основното понятие. Можете да проследите как една абстрактна концепция се пречупва през житейския опит на детето, неговото собствено възприемане на света: активността е, когато стенен вестник се пише в клас, дисциплината е, когато човек не се бори.
Така от съвкупността на всички признаци, включени в значението на една дума, се отделя един, който за детето е признак заместител на абстрактно понятие. От това следва, че работата върху значението на една дума трябва да бъде свързана с установяването на пълен набор от характеристики, които съставят това значение. Работата с речник е органично свързана с всички видове работа по развитието на съгласувана реч и е само един аспект от многостранно цяло.
Граматика. Уменията на детето за формиране и използване на граматически норми се придобиват в процеса на овладяване на речта. Докато влезе в училище, дете, което все още не е изучавало родния си език, почти напълно владее граматическите форми: децата никога не правят грешки при склонение, спрежение или съгласуване на думи. Детето овладява тези речеви операции в процеса на реално адаптиране на речевата си дейност към езиковите условия, в които се случва, тоест в процеса на подражание.
Употребата им не се контролира от съзнанието.
Целенасоченото изучаване на езика, и по-специално на граматиката, в училище води до значителни промени в речевата дейност на децата.
Писмената реч играе все по-важна роля и непрекъснато се извършва стилова диференциация: наред с разговорния и битовия стил все повече се развива и усъвършенства книжният стил на речта. При използване на граматични форми възникват редица типични грешки.
1. Грешки в образованието:
- форми за множествено число на съществителното („шофьор“ вместо
"шофьори");
- сравнителни и превъзходни форми („по-красиви“ вместо
"по-красив");
- лични форми на глагола и форми на настроение („гори” вместо „гори”).
Причините за появата на такива грешки могат да се дължат на развитието на езика, влиянието на диалектното и разговорното наклонение и закона за аналогията.
2. Грешки, свързани с използването на форми в изречение:
- неспазване на правилата за съвместимост на аспектните и напрегнатите форми на глагола („Където Чапаев не се появи, много хора се събраха навсякъде“);
- неотчитане на комбинираните характеристики на думите и словоформите („Той отиде да направи слънчеви бани на краката си“);
- злоупотреба с полиномиални фрази с голям брой форми на родителния падеж („За решаване на проблема с успешното прибиране на реколтата от хляб“).
Причината за тези трудности е незнанието на граматическите норми, овладяването на които дори за възрастен е трудна задача.
По този начин, за да могат децата успешно да овладеят граматичната структура на езика, е необходимо да се работи върху граматическите форми в аспекта на развитието на речевата дейност върху материал, който е нов за учениците, за да разширят своите граматични ресурси.
Синтаксис. За да се определи съдържанието, мястото и методите на работа върху синтактичните средства на езика в речевия аспект, е необходимо да се вземат предвид не само характеристиките на синтаксиса, но и естеството на синтактичната структура на речта на учениците при различни етапи от овладяването на родния си език. В този случай е препоръчително да се използват следните параметри за оценка на речта на учениците: правилността на конструкцията на синтактичните структури, богатството на синтактичните средства за изразяване на корелативни значения, точността и комуникативната обусловеност на използването на синтактични средства на езика и речта.
Най-изследвана е граматическата коректност на използваните от учениците конструкции. Тъй като предметът на обучение в училищния курс по синтаксис в продължение на много години беше само една единица - изречението, се изучаваше граматическата правилност на конструкцията на различни видове изречения и неговите компоненти. Тъй като съдържанието на началния курс беше изяснено и рационализирано, други единици на синтаксиса започнаха да привличат вниманието на изследователите - фрази и текст.
По този начин, с недиференцирано отношение към фразите и изреченията, грешките, които имат различен характер и следователно изискват различен подход към тяхното предотвратяване, попадат в една група. Например, нарушенията на нормите за споразумение включват грешки във връзката на пълно прилагателно с определено съществително („зелена кърпа“) и субект и предикат („Стадо гарвани търсят храна“).
Междувременно грешките от първия тип могат да бъдат по-вероятно приписани на правописа, отколкото на граматическите. Грешките от втория тип се обясняват с факта, че при установяване на връзка между главните членове на изречението по-голям дял заема семантичната връзка на явленията от реалността в акта на речта: говорещият съпоставя формата на сказуемо с реалното значение на думите, обозначаващи набор от предмети.
Следователно, с привидно идентичен метод на граматична комуникация
(координация) комуникационният механизъм се оказва различен; и това трябва да се вземе предвид в методологията за предотвратяване на грешки.

§3. Развитие на уменията за говорене и писане
на урок по руски език
Развитието на речевата дейност на децата се извършва на всички нива на образование: природни науки, музика, математика и др. Но основната основа за решаване на проблемите на развитието на речевата дейност са уроците по руски език и литература.
За изпълнение на задачите за развитие на речевата дейност в уроците по руски език учебникът играе основна роля като водещ инструмент за обучение.
В обяснителната бележка на програмата по руски език за началните училища се подчертава, че развитието на речевата дейност е една от основните области на работа в началните класове. „Задачите на обучението на учениците на родния им език се определят преди всичко от ролята, която езикът играе в живота на обществото и всеки човек, като най-важното средство за комуникация между хората. В процеса на общуване се развива ученикът като личност, нараства самосъзнанието му, формират се познавателни способности, морално, умствено и речево развитие. Програмата по руски език за началното училище също определя набора от речеви умения на учениците, които трябва да се развият в продължение на 4 години обучение във връзка с изучаването на фонетиката, граматиката, правописа и развитието на речевата дейност.
Учебниците „Руски език” (автор T.G. Ramzaeva) на практика потвърждават всички основни положения, изложени в програмата. Те отразяват всички съвременни подходи към преподаването на руски език на ученици от началното училище, включително преподаване на съгласувана реч.
Едно от предимствата на тази система е учебник-тетрадка за 1. клас. Обучението по учебник-тетрадка започва през второто полугодие на 1. клас. При определяне на съдържанието на учебника се изхожда от това, че обучението по руски език в 1 клас е пропедевтичен етап от началния курс на обучение.
В 1 клас по време на учебния процес с помощта на учебника-тетрадка „Руски език“ се планира провеждането на целенасочени наблюдения върху думата, изречението, текста като единици на речта и езика и техните функции в комуникацията.
В учебника за 1. клас не е включен теоретичен материал по определена система. Лингвистичната и научната информация за речта се използва от учениците практически в образователни и познавателни дейности: в процеса на устно представяне на резултатите от техните наблюдения, анализ на образователни мини-текстове, отговори на въпроси, включени в учебника, сравнения и сравнения, предвидени в задачи за упражнения.
Пропедевтичният етап на системата има за цел да подготви първокласниците за овладяване на речевата теория на езика във 2-4 клас, тоест да създаде условия за осъществяване на комуникативно-речева ориентация на обучението. Това до голяма степен се дължи на факта, че в учебника-тетрадка за 1. клас централно място заемат упражнения, насочени към дългосрочно разбиране на връзката на функциите на думата, изречението, текста, тяхната оригиналност и дизайн в устна и писмена реч. Думата назовава, изречението информира или съдържа въпрос, текстът информира, но по-подробно. Състои се от две или повече изречения.
Предмет на постоянно внимание е лексикалното значение на думата, нейната употреба в текста, връзката между изреченията в текста, между думите в изречението, ролята на текстовите синоними. Думата като езикова единица не е застъпена в 1. клас на ниво част на речта. Извършват се елементарни наблюдения върху такава характеристика на думата като въпроса, на който тя отговаря, и предварително натрупване на информация, че думите са имена на предмети.
Учебникът има за цел да гарантира, че в структурата на просто изречение от две части първокласниците подчертават неговата семантична и граматична основа - главните членове (без познаване на термините), научават се да разпределят изречения въз основа на необходимостта от вербална комуникация ( първоначални наблюдения), обърнете внимание на връзката на думите в изречението в процеса на създаване на собствени предложения или възстановяване – деформирани.
Обучението по руски език в 1 клас е пропедевтичен етап от началния курс по руски език. Системно-концентричният принцип на обучение по руски език се прилага във 2-4 клас.
В раздела „Кохерентна реч“ централното място е отделено на работата с текст, овладяването на набор от речеви умения от учениците, които осигуряват възприемането и възпроизвеждането на текст и създаването на собствени изявления. Във всеки клас работата с текст, както и с изречения, се извършва през цялата учебна година, което се дължи на общата речева насоченост на езиковото обучение. Всъщност всеки урок включва работа с текст в устна и писмена форма; Само при това условие знанията по руски език намират приложение в речта и речта се развива. Разделът „Свързана реч“ определя основните компоненти на работа с текст:
- концептуален текст; развиване на способността за разграничаване на текст от отделни изречения, които не са обединени от обща тема;
- тема на текста, умение за определяне на темата на текста;
- основната идея на текста, способността да се определи;
- заглавие на текст, възможност за озаглавяване на текст въз основа на неговата тема или основна идея;
- изграждане на текст, способност за разделяне на текст-разказ на части;
- връзка между части от текста с помощта на думи: внезапно, веднъж, тогава и т.н. Способността да се намери дума, която свързва основната част и началото или основната част и края, способността да се установи връзка между части от създаден текст;
- образни средства в текста, способността да се подчертават сравнения, метафори, цветни дефиниции, персонификации в текста, способността да се използват фигуративни средства в изявленията;
- видове текстове: разказ, описание, разсъждение;
- концепцията за представяне, способността да се възпроизвежда писмено чужд текст с разказвателен характер според готов колективен или самостоятелно изготвен план;
- понятието композиция (устно и писмено), способността да се съставя текст въз основа на поредица от сюжетни картини, една картина наведнъж, както и по теми, които са близки до учениците въз основа на техния житейски опит, способността да запишат текста си с предварителна колективна подготовка.
Безценното предимство на учебниците са текстове, взети от най-добрите произведения на класическата, художествена, научно-популярна литература, произведения на устното народно творчество, като трябва да се отбележи, че текстовете са не само достъпни и близки до житейския опит на учениците, но и имат определено въздействие върху душата на детето, карат го да се усмихва, да бъде тъжен и да мисли за някои аспекти на живота. Това създава положително емоционално настроение на учениците в урока, въвежда ги в книжовния език, обогатява паметта им с езикови и синтактични структури на примерни текстове.
Учебниците съдържат система от задачи и специални упражнения, които позволяват развитието на всички видове речева дейност на учениците, както и способността на децата свободно да използват различни езици в различни ситуации на общуване.
За развитието на речевата дейност на учениците обогатяването на техния речников запас е от голямо значение. Езиковият материал на учебника ви позволява да обогатявате речника на учениците всеки урок. Когато изучават определена тема, децата се запознават с нови думи и научават тяхното значение. По този начин, когато изучавате темата „Дума“, речникът на децата се обогатява с думи, които могат да бъдат приписани на различни сезони. Учениците не само намират такива думи сред данните, но също така, ако желаят, могат да определят настроението, което е възникнало в тях, когато четат тази или онази дума.
Насочването на учениците към историята на отделните думи ще им позволи да бъдат по-внимателни към думите на родния си език. От първи клас децата се запознават с многозначността на думите. Рисунките и текстовете за упражнения им помагат да създават конкретни изображения и да възприемат значението на многозначните думи. Изпълнявайки такива упражнения, учениците свързват обектите, показани на снимката, с техните имена и стигат до извода, че всички обекти са сходни по някакъв начин и се наричат ​​еднакво, въпреки че представляват различни обекти. Също така в 1 клас децата се запознават със синоними и антоними. Във 2-4 клас, в процеса на изпълнение на практически задачи, се изяснява и задълбочава разбирането на учениците за лексикалното значение на думите, еднозначните и многозначните думи, буквалното и преносното значение на думите, синонимите и антонимите.
Авторите на учебници обръщат голямо внимание на правилната реч на по-младите ученици. Чрез текстове учениците се запознават с правилното произношение на думите („какво“, „скучно“), с нормите на ударението в думите и формите на думите, които се използват най-често в речта („магазин“, „цвекло“, „шофьор“ , „разбрах“), научете правилното използване в речта на думите „облечен“, „облечен“, „облечен“ и други.
Специално място в системата за работа по развитието на речевата дейност на учениците заемат упражненията, насочени към възпитаване на култура на вербална комуникация. Така че, докато правят упражнения, децата обмислят въпросите какви думи могат да се използват, когато се сбогуват с другарите си и кои могат да се използват за обръщане към учител или друг възрастен. По този начин, използвайки примера на типични ситуации, на учениците се показва как да използват различни средства на речевия етикет, когато поздравяват, сбогуват се, питат, извиняват се и т.н., както и как да се държат в такива ситуации.
В учебниците има достатъчно упражнения, които формират специални речеви умения: разграничаване на текст, видове текстове, определяне на темата и основната идея, избор на заглавие, подчертаване на части от текста и правилна композиционна конструкция на текста, избор на ключови думи, забелязване образно-изразителни средства на езика и умело да ги използва в речта.
Учебниците съдържат много упражнения, които предлагат създаване на собствени речеви изявления, което ви позволява да развивате не само устната, но и писмената реч на учениците: създаване на текст въз основа на дадена дума, изречение, поговорка, рисунка и въпроси по дадена тема, съставяне на продължение на текста и др.
Формирането на речеви умения се случва и в процеса на обучение на младши ученици да пишат изявления. Работата с примерен текст помага на учениците да разберат особеностите на изграждането на текст и допринася за развитието на способността за изграждане на свързани текстове
Положителното е, че в учебника са представени голям брой предметни и сюжетни рисунки, схеми, които, от една страна, помагат на ученика да усвои изучавания материал, а от друга, служат за обогатяване на речниковия запас и развиват съгласувана реч. Речниците, разположени в края на учебника, помагат на учителя в неговата работа. Когато изучавате всяка тема, вниманието на учениците може да бъде насочено към работа с речник.
Теоретичният материал в определена система не е включен в учебника; лингвистичната и речева научна информация се използва практически в образователни и познавателни дейности в процеса на устно представяне на резултатите от наблюденията, анализ на образователни мини-текстове, включени отговори на въпроси. в учебника, сравнения и съпоставки, предвидени в упражненията. Пропедевтичният етап на системата има за цел да подготви първокласниците за овладяване на речевата теория на езика във 2-4 клас, тоест да създаде условия за осъществяване на комуникативно-речева ориентация на обучението. Това до голяма степен се дължи на факта, че в учебника-тетрадка централно място заемат упражнения, насочени към дългосрочно разбиране на връзката на функциите на дума, изречение, текст, тяхната оригиналност и дизайн в устната и писмената реч .
Анализирайки естеството на материала в учебниците, заслужава да се отбележи следното.
Безценното предимство на учебниците е текстовете, взети от най-добрите произведения на класическата и научно-популярната литература. Обогатяването на речника се дължи на разпознаването на нови думи, техните значения и запознаване с етимологията на думите. Насочването на учениците към историята на отделни думи насърчава по-внимателно отношение към думите на родния им език. Рисунките и текстовете на упражненията помагат да се създадат конкретни изображения и да се възприеме значението на многозначните думи. В процеса на изпълнение на практическите задачи се изяснява и задълбочава разбирането на учениците за лексикалното значение на думите, еднозначните и многозначните думи, буквалното и преносното значение на думите, синонимите и антонимите.
Авторът на учебници отдава голямо значение на правилната реч. Чрез текстовете учениците се запознават с правилното произношение на думите и нормите за ударение. Особено място в системата на работа заемат упражненията, насочени към развиване на култура на речево общуване. Учебниците съдържат достатъчно упражнения, които развиват речеви умения при работа с текст: способността да се прави разлика между видовете текстове, да се определя темата и основната идея, да се избира заглавие, да се подчертават части от текста и да се конструира правилно композиционно текста.
Има и много упражнения, насочени към създаване на собствени речеви изказвания, което ви позволява да развивате не само устна, но и писмена реч: създаване на текст въз основа на дадена дума, изречение, поговорка, рисунка.
Въз основа на горното можем да заключим: учебникът по руски език съдържа система от задачи и специални упражнения, които спомагат за подобряване на езиковото образование и развиват всички видове речева дейност.
Начини за повишаване на ефективността на развитието на речевата дейност на учениците:
- първо, това е целенасочена подготовка на урок, ясна цел, обмислен подбор на материал, задължително въвеждане на поговорки, въвеждане на нови думи всеки урок, създаване на условия за свободно изразяване, внимателно внимание към речта на учениците, оценката като стимул за овладяване на речеви умения;
- второ, преподаване на жив, хуманизиран език. Словото трябва да се представя не само от формално-граматическа позиция, но преди всичко от нравствено-естетическа.
Работата започва с обогатяване на речника. Необходимо е да се събуди интерес към една дума. Изучаваме произхода на думата, структурата, произношението, нейното значение. Водещ метод на този етап е играта с думите.
Думата е градивен материал за изречение, ключът към разбирането на цялото изречение, така че следващата задача е думата да стане обект на наблюдение и анализ, като се вземе предвид нейната етимология. За да направим това, откриваме, че думата може да бъде убедителна, жива, благоговейна, вълнуваща, забавна, подходяща, красива, искрена; следователно една дума може: да обогати, да алармира, да озадачи, да успокои, да излекува, да мотивира, да спаси, да нарани. Систематичната словообразувателна работа позволява на учениците да видят и разберат как се образуват думите и да надникнат в мистерията на тяхното раждане. Провеждаме различни упражнения, насочени към развиване на способността да идентифицираме най-близките думи, да ги сравняваме, да определяме как са образувани и как се променя значението им в резултат на това.
Сред разнообразните упражнения, насочени към разширяване на речниковия запас на учениците, отделям специално място на работата със синоними и антоними. Това се прави, за да се постигне по-голяма изразителност на изявлението. Да кажете нещо изразително означава до известна степен да подобрите впечатлението от вашата реч, да повлияете на чувствата на слушателите, да ги принудите да обърнат внимание на този или онзи детайл в разговор или разказ.
След работа с думата на децата се предлагат различни упражнения за конструиране на изречения. Традиционен дидактически комплект за упражняване на различни речеви умения са пословиците и поговорките.
Така че е трудно да се надцени значението на овладяването на видове речева дейност в началното училище за цялото следващо обучение. За изпълнение на задачите за развитие на речевата дейност в уроците по руски език учебникът играе основна роля като водещ инструмент за обучение. Това е инструмент за неговото саморазвитие, нещо, което прави възможно неговото самообразование, социализация и по-нататъшното му когнитивно и личностно развитие.
Въз основа на горното можем да заключим: учебниците по руски език съдържат система от задачи и специални упражнения, които спомагат за подобряване на езиковото обучение и развиват всички видове речева дейност.

Глава II. Експериментално изследване на развитието на уменията за устна и писмена реч при ученици от началното училище
§1. Методи за оценка на нивото на развитие на речта при учениците от началното училище
В първата глава на нашата работа бяха разгледани теоретичните основи на обучението на учениците в началното училище на умения за устна и писмена реч. Във втората глава експериментално проучихме характеристиките на формирането на умения за устна и писмена реч в началното училище.
Базата на нашето изследване е 1-А клас на училище № 20 в Йошкар-Ола, общо 24 ученици. Приехме, че целенасочената, последователна и систематична работа по обучението на учениците в устната и писмена реч ще бъде ефективна, ако в процеса на обучение се използва подходяща система от упражнения за развитие на устна и писмена реч.

Речта при деца в начална училищна възраст обикновено се развива успоредно с подобряването на мисленето, особено вербално-логическото, следователно, когато се извършва психодиагностика на развитието на мисленето, тя частично засяга речта и обратно: когато се изучава речта на детето , получените показатели за резултати не могат да не отразяват нивото на развитие на мисленето. Но в начална училищна възраст речта все още трябва да бъде изолирана и оценена отделно от мисленето и нейната диагностика може да бъде двойна: лингвистична и психологическа. В първия случай се идентифицират и оценяват онези характеристики на речта, които съответстват на нейния езиков анализ, включително лексика, граматика, стилистика, фонетика и др. Във втория случай основното нещо, което трябва да се изследва, е как детето използва речта, за да контролира когнитивните си процеси, да регулира поведението и да общува с хората около себе си.
На практика е също толкова невъзможно напълно да се разделят езиковите и психологическите видове анализ на речта, както и отделната психодиагностика на мисленето и речта. Работата тук е, че човешката реч в своята практическа форма съдържа както езикови (лингвистични), така и човешки (личностни, психологически) принципи.
Поради гореизложеното методите за психодиагностика на речта, които използваме, трябва да се разглеждат като такива, които ни позволяват да получим комбинирана психолингвистична информация за съответния когнитивен процес, включително дефиниции на понятия (в този случай, за разлика от изследването на мисленето, вниманието се обръща на владеенето на думите при изразяване на мисъл, а не на самата мисъл), речника на детето.

При тази техника на детето се дават набори от думи. Преди да започне диагностиката, на детето се предлагат следните инструкции:

Метод 2. Намиране на речников запас
При тази техника на детето се предлагат като стимулиращ материал същите пет комплекта думи от по десет думи всеки, които са били използвани в току-що описаната техника. Процедурата за изпълнение на тази техника е следната. На детето се чете първата дума от първия ред - „велосипед“ и се иска да избере от следващите редове думи, които съответстват на нея по смисъл, които заедно с тази дума образуват дадена група, дефинирана от едно понятие. Всеки следващ набор от думи се чете бавно на детето с интервал от 1 секунда между всяка изречена дума. Докато слуша серия, детето трябва да посочи думата от тази серия, която по смисъл съответства на вече чутото. Например, ако преди това е чул думата „велосипед“, тогава от втория ред ще трябва да избере думата „самолет“, която с първата формира понятието „вид транспорт“ или „транспортно средство“ .
След това от следните набори той ще трябва да избере думите „автомобил“, „автобус“ и „мотоциклет“. Ако първия път, т.е. След първото четене на следващия ред детето не успя да намери точната дума, тогава му се позволява да прочете този ред отново, но с по-бързо темпо. Ако след първото слушане детето направи своя избор, но този избор се оказа неправилен, експериментаторът записва грешката и чете следващия ред.
Веднага след като и четирите реда бъдат прочетени на детето, за да намери необходимите думи, изследователят преминава към втората дума от първия ред и повтаря тази процедура, докато детето направи опити да намери всички думи от следващите редове, които съответстват на всички думите от първия ред.

Ние диагностицирахме развитието на уменията за развитие на речта с помощта на тези диагностични упражнения. Пълният текст на методите, както и примерни протоколи и резултати от изследвания са представени в приложението.

§ 2. Анализ на резултатите от експериментално изследване на развитието на речевите умения на учениците от началното училище
Първият етап от експерименталното изследване проведохме с първокласници в началото на учебната година – през октомври. Децата бяха помолени да дефинират понятията, тоест да обяснят значението на отделните думи.
При изпълнение на тази задача бяха получени следните резултати: високо ниво на развитие на речта беше отбелязано само при трима ученици, средно ниво - при 14 души, ниско ниво - при 7 души. За по-голяма яснота сме изобразили тези резултати в диаграма 1.
Диаграма 1. Оценка на развитието на речевите умения на учениците от началното училище
по метода „Определяне на понятията” на първия етап от изследването

И така, от диаграма 1 виждаме, че една трета от първокласниците в началото на учебната година имат ниско ниво на развитие на речта според този метод.
Следващата задача, като част от изследването, беше да се изберат думи, които съответстват на предложената дума по смисъл, образувайки една група с нея, дефинирана от едно понятие.
При изпълнение на тази задача бяха получени следните резултати: високо ниво на развитие на речника беше отбелязано при четирима ученици, средно ниво при 16 и ниско ниво при четирима.

Диаграма 2. Оценка на развитието на речевите умения на учениците от началното училище
според метода „Определяне на речника“ на първия етап от изследването

И така, от диаграма 2 виждаме, че по-голямата част от първокласниците имат доста висок речников запас, но около една пета от децата имат нисък речников запас.
Вторият етап от изследването е проведен четири месеца по-късно - през март. През това време първокласниците се обучаваха в рамките на учебната програма по подходяща система от упражнения за развитие на устната и писмена реч. Отново диагностицирахме развитието на речта по тези методи при всички деца от този клас и сравнихме резултатите.
При изпълнение на задачата за обяснение на значението на отделните думи, на втория етап от изследването, бяха получени следните резултати.
Високо ниво на развитие на речта е отбелязано при 9 първокласници, средно ниво при 14 и ниско ниво само при един ученик. Също така учениците със средно ниво на развитие на речта показват положителна динамика по отношение на броя на отбелязаните точки. Така децата, които са получили 4 точки по този метод на първия етап от изследването, са подобрили резултатите си до 5-6 точки.
Резултатите от изследването са представени в Приложение 2. Въз основа на тях изградихме Диаграма 3 за оценка на динамиката на развитие на нивото на речта при първокласниците.
Диаграма 3. Оценка на развитието на речевите умения на учениците от началното училище
по метода „Дефиниция на понятията” на II етап на изследването

И така, от диаграма 3 виждаме, че броят на децата с високо ниво на развитие на речта на втория етап от изследването се е утроил.
За да покажем динамиката на развитието на нивото на речта, използвайки тази техника, ние отразихме резултатите от два етапа на диаграма 4.
Диаграма 4. Динамика на развитие на речеви умения
младши ученици, използващи метода „Определяне на понятията“.

И така, от диаграма 4 виждаме, че броят на първокласниците със средно ниво на развитие на речта не се е променил, но е останал стабилен. Но има положителна тенденция в увеличаването на броя на децата с високо ниво на речево развитие и намаляване на броя на децата с ниско ниво на речево развитие.
По този начин виждаме, че нивото на реч сред първокласниците на втория етап от изследването с помощта на този метод се е увеличило в сравнение с диагностичните резултати на първо ниво. Като цяло, според метода „Определяне на понятията“, нашите първокласници показват положителна динамика в развитието на речта.
При анализа на резултатите от изследването на речника, на второ ниво на изследването, бяха получени следните данни: високо ниво на развитие на речника беше отбелязано при 7 ученици, средно ниво при 15 и ниско ниво при двама. Има и подобрение на резултатите при деца със средно ниво. Така децата, които са получили 4 точки по този метод на първия етап от изследването, са подобрили резултатите си до 5-6 точки. В Графика 5 сме представили резултатите графично.
Диаграма 5. Оценка на развитието на речевите умения на учениците от началното училище
по метода „Определяне на речника“ на II етап на изследването

И така, от графика 5 виждаме, че броят на децата със средно ниво на речников запас леко намалява, но броят на децата с нисък речников запас намалява наполовина, а броят на децата с високо ниво на речников запас се удвоява. За визуална оценка на настъпилите промени ги отразихме в Диаграма 6.
Диаграма 6. Динамика на развитие на речеви умения
младши ученици, използващи метода „Изследване на речника“.

И така, от диаграма 6 виждаме, че въпреки лекия спад в броя на децата със средно ниво на развитие на речта, има положителна тенденция поради намаляване на броя на децата с ниско ниво на речников запас и увеличаване на брой деца с високо ниво на речников запас.

Заключение
Така че проблемът за развитието на устната и писмена реч на учениците става все по-актуален в наши дни. Дълбокият, постоянен интерес на учени от различни области на знанието - философи, психолози, учители, методисти - към въпросите на развитието на речта при учениците убедително предполага, че тази област на научните изследвания е станала широко разпространена и призната. Ето защо е естествено да се стремим да разберем основните му аспекти възможно най-добре и да идентифицираме тяхната същност.
Човек прекарва целия си живот в подобряване на речта си и усвояване на богатството на езика. Речта възниква от необходимостта да се говори, а изявленията на човек се генерират от определени мотиви. По този начин за развитието на речевата дейност на детето е необходима речева мотивация. За да се развият уменията за речева комуникация на учениците от началното училище, е необходима система от образователни въздействия върху учениците, необходима е систематична работа, ясно и определено дозиране на материала, трябва да се спазват стъпките във формирането на речта.
Така че, въпреки значителното внимание към развитието на речта на учениците, наблюдавано през последните години, проблемите с развитието на речевата дейност при изучаване на части от руския език не са напълно решени. Така значителна част от учениците в началното училище нямат достатъчно ясна, членоразделна реч. Това се отразява и в уменията за писане: лошата дикция често причинява грешки като правописни грешки. По този начин речниковата работа е органично свързана с всички видове работа по развитието на съгласувана реч и е само един аспект от многостранно цяло. Следователно целенасоченото изучаване на езика, и по-специално на граматиката, в училище води до значителни промени в речевата дейност на децата.
За изпълнение на задачите за развитие на речевата дейност в уроците по руски език учебникът играе основна роля като водещ инструмент за обучение. Предмет на постоянно внимание е лексикалното значение на думата, нейната употреба в текста, връзката между изреченията в текста, между думите в изречението, ролята на текстовите синоними.
Безценното предимство на учебниците са текстове, взети от най-добрите произведения на класическата, художествена, научно-популярна литература и произведения на устното народно творчество. Това създава положително емоционално настроение на учениците в урока, въвежда ги в книжовния език, обогатява паметта им с езикови и синтактични структури на примерни текстове. Чрез текстовете учениците се запознават с правилното произношение и се научават правилно да използват думите.
Учебниците съдържат система от задачи и специални упражнения, които позволяват развитието на всички видове речева дейност на учениците, както и способността на децата свободно да използват различни езици в различни ситуации на общуване. Формирането на речеви умения се случва в процеса на писане на изложения, което помага на учениците да разберат особеностите на конструкцията на текста и допринася за развитието на способността да пишат съгласувани фрази.
Така учебният комплект по руски език (автор T.G.
Рамзаев) допринася за подобряване на езиковото образование и развитието на речевата дейност на по-младите ученици.
Проведохме експериментално изследване на характеристиките на развитието на умения за устна и писмена реч в началното училище.
Базата на нашето изследване: 1-А клас на училище № 20 в Йошкар-Ола, общо 24 ученици. Приехме, че целенасочената, последователна и систематична работа по обучението на учениците в устната и писмена реч ще бъде ефективна, ако в процеса на обучение се използва подходяща система от упражнения за развитие на устна и писмена реч.
На първия етап от експерименталното изследване диагностицирахме развитието на речта при първокласниците в началото на учебната година - през октомври. След това, четири месеца по-късно - през март, на втория етап от изследването, ние отново диагностицирахме развитието на речта на всички деца от този клас и сравнихме резултатите.
При диагностицирането на развитието на речта с помощта на метода „Определяне на понятията“ установихме, че една трета от първокласниците в началото на учебната година имат ниско ниво на развитие на речта. Открихме също, че по-голямата част от първокласниците имат доста висок речников запас, но около една пета от децата имат нисък речников запас.
След това, четири месеца по-късно, повторихме проучването, използвайки тези методи и сравнихме резултатите. По този начин, използвайки метода „Определяне на понятията“, установихме, че броят на първокласниците със средно ниво на развитие на речта не се променя, но остава стабилен. Но има положителна тенденция в увеличаването на броя на децата с високо ниво на речево развитие и намаляване на броя на децата с ниско ниво на речево развитие.
Въз основа на резултатите от два етапа на диагностика на речника установихме, че въпреки лекия спад в броя на децата със средно ниво на развитие на речта, има положителна тенденция поради намаляване на броя на децата с ниско ниво на развитие на речта. речников запас и увеличаване на броя на децата с високо ниво на речников запас.
По този начин в резултат на експерименталното изследване стигнахме до заключението, че при използване на специална система от упражнения за развитие на устната и писмена реч при учениците от началното училище по време на учебния процес, нивото на тяхното развитие на речта ще се повиши.
Това означава, че нашата хипотеза, че целенасочената, последователна и систематична работа по обучението на учениците в устната и писмена реч ще бъде ефективна, ако в процеса на обучение се използва подходяща система от упражнения за развитие на устна и писмена реч. Целта на работата е постигната, задачите са изпълнени.
Библиография
1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Диагностика на умственото развитие на децата. – Санкт Петербург: Питър, 2006 – 240 с.
2. Ахутина Т.В. Пилаева Н.М. Диагностика на развитието на зрително-вербалните функции: Учебник. Наръчник за ученици. По-висок Образователни. Заведения. – М: Издателски център “Академия”, 2003.-260 с.
3. Белова Е.С. Надареността на детето: разкрийте, разберете, подкрепете. – М.: Московски психологически и социален институт, издателство „Флинт“, 2001.-110 с.
4. Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И. Проективни методи: теория, практика на приложение за изследване на личността на детето. – Санкт Петербург: Институт за общи хуманитарни изследвания, 2001 – 352 с.
5. Закожурникова В.А. „Работа върху изречения и свързана реч в началното училище.“ М.: Хуманитарни издателски център ВЛАДОС, 2002.-336 с.
6. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детска психология: Логически схеми. – М.: Хуманитарно-издателски център ВЛАДОС, 2002.-268 с.
7. Волчкова В.Н., Степанова Н.В. Конспекти на уроци за първи клас. Развитие на речта. – М.: ТК „Учител”, 2004 г. – 248 с.
8. Житко И.В., Ярмолинская М.М. 200 развиващи упражнения за подготовка на дете за училище: Развитие на речта; Обучение по ограмотяване: Въвеждане на звуци, срички, думи, изречения; Подготовка на ръката ви за писане; Формиране на идеи за разнообразието на околния свят, способността за обобщаване, класифициране на обекти и предмети: Практическо ръководство - Мн .: Унипрес, 2001.-148 с.
9. Зубкова Н.М. Количка и количка чудеса. Опити и опити за деца от 3 до 7 години. – Санкт Петербург: Реч. – 64 с.
10. Илякова Н.Е. Логопедично обучение за формиране на съгласувана реч при деца със специални нужди на 5-6 години. От прилагателни до описателни истории. – М.: Издателство „ГНОМ и Д”, 2004. – 8 с.
11. Колесникова Е.В. детето ви готово ли е за училище? – М.: Ювента, 2001 – 32 с.
12. М.Р. Лвов „Речта на по-младите ученици и начините за нейното развитие“ - М., Образование, 1985 г. - 280 с.
13. М.Р. Лвов „Тенденции в развитието на речта на учениците в началното училище“ - М., Образование, 1980 г. - 218 с.
14. Марцинковская Т.Д. Детска практическа психология: учебник. – Москва: Гардарики, - 2000. – 255 с.
15. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа на учител-психолог в предучилищна образователна институция: Методическо ръководство. – М.: Ирис-Прес, 2005, 384 с.
16. Мухина В. Тайнството на детството. В два тома. Том 2. – М.: U-Factoria, 2005 – 448 страници.
17. Н.И. Жинкин „Език - реч - творчество” - М., Образование, 1998 г. - 216 с.
18. Н.И. Политова „Развитие на речта на учениците от началното училище в уроци по руски език“ - М., Образование, 1984 г. - 270 с.
19. Н.Н. Ушаков „Въпроси на методите за развитие на съгласувана устна реч в уроците по руски език в началното училище“ - М., Образование, 1980 г. - 250 с.
20. Н.С. Рождественски „Развитие на речта на младши ученици” - М., Просвещение, 1980 г. - 289 с.
21. Овчинникова Т. Н. Личност и мислене на дете: диагностика и корекция. М.: Академичен проект, 2001 – 192 с.
22. Поваляева М.А. Корективна педагогика. Взаимодействие на специалисти. – М.: “Феникс”, 2002-226
23. Пожиленко Е.А. Вълшебен свят от звуци и думи. – М.: Владос, 2000 г. – 179 с.
24. Психология на детството. Работилница. / Ед. А.А. Реана. – Санкт Петербург: prime-euro ZNAK, 2003. – 224 с.
25. Романова И.А. Детски креватчета по психология и педагогика: Учебник. – М.: Издателство „Изпит”, 2004. – 32 с.
26. Рубинщайн С. Л. Основи на общата психология. – Санкт Петербург: Питър Ком, 2007. – 688 с.
27. Смирнова Е. О. Детска психология. Учебник За студенти По-висок пед. Образование, институции. – М.: Хуманит, изд. Център ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
28. Смирнова Е. О. Лаврентиева Т. В. Дете в предучилищна възраст в съвременния свят. – М.: Дропла, 2006. – 270 с.
29. Смышляева Т.Н., Корчуганова Е.Ю. Използване на метода на визуалното моделиране при корекция на общото недоразвитие на речта на деца в предучилищна възраст // Логопедия. - 2005 - № 1 – с. 17 – 26.
30. Степанов С.С. Диагностика на интелигентността с помощта на теста за рисуване. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 96 с.
31. Ладиженская Т.А. / “Методи за развитие на речта в уроците по руски език” - М., Образование, 1991 г. - 164 с.
32. Тейлър К. Психологически тестове и упражнения за деца. – М.: Април-Прес, Издателство на Института по психотерапия. – 2005 г. – 224 с.
33. Тестване на деца. - Феникс, 2005 г. - 347 с.
34. Тихомирова Л.Ф. Развитие на познавателните способности на децата. – Ярославъл: Академия за развитие, 2003.-265 с.
35. Урунтаева Г.А. Училищна психология: учеб. Наръчник за ученици. пед. Учебник Заведения. – 5 изд., стереотип. – М.: Издателски център „Академия”, 2001. – 336 с.
36. Програма 1-4 „Руски език” T.G. Рамзаева и предоставящите я учебници и учебни помагала.

Приложение 1
Методи за диагностициране на развитието на речеви умения при ученици от началното училище

Методика 1. Дефиниране на понятия
При тази техника на детето се предлагат следните набори от думи:
1. Велосипед, пирон, вестник, чадър, козина, герой, люлка, свързване, ухапване, остър.
2. Самолет, бутон, книга, наметало, пера, приятел, движение, обединяване, победа, глупак.
3. Кола, винт, списание, ботуши, везни, страхливец, бягане, вратовръзка, щипка, бодлив.
4. Автобус, кламер, писмо, шапка, пух, промъкване, въртене, сгъване, бутане, рязане.
5. Мотоциклет, щипка, плакат, ботуши, кожа, враг, препъване, събиране, удар, грубо.
Преди да започне диагностиката, на детето се предлагат следните инструкции:
„Имате няколко различни набора от думи пред вас. Представете си, че сте срещнали човек, който не знае значението на нито една от тези думи. Трябва да се опитате да обясните на този човек какво означава всяка дума, например думата „велосипед“. Как бихте обяснили това?
След това детето е помолено да определи поредица от думи, избрани на случаен принцип от пет предложени набора, например това: кола, пирон, вестник, чадър, везни, герой, връзване, щипка, грубо, въртене. За всяко правилно определение на думата детето получава 1 точка. Имате 30 секунди, за да дефинирате всяка дума. Ако през това време детето не може да даде определение на предложената дума, тогава експериментаторът го оставя и чете следващата дума по ред.
Бележки. 1. Децата могат сами да четат стимули, ако знаят как да го направят и ако четенето не им създава затруднения. Във всички останали случаи самият експериментатор чете думите на детето.
2. Преди детето да се опита да дефинира дадена дума, трябва да се уверите, че то я разбира. Това може да стане, като зададете следния въпрос: „Знаете ли тази дума?“ или „Разбирате ли значението на тази дума?“ Ако се получи утвърдителен отговор от детето, тогава експериментаторът кани детето самостоятелно да дефинира тази дума и отбелязва времето, определено за това.
3. Ако дефиницията на дадена дума, предложена от детето, се окаже не съвсем точна, тогава за това определение детето получава междинна оценка - 0,5 точки. При абсолютно неточна дефиниция – 0 точки.
Оценка на резултатите
Максималният брой точки, които детето може да получи за изпълнение на тази задача, е 10, минималният е 0. В резултат на експеримента се изчислява сумата от точки, получени от детето за определяне на всички 10 думи от избрания набор. При повтаряне на психодиагностиката на едно и също дете с помощта на тази техника се препоръчва използването на различни набори от думи, тъй като дадените по-рано определения могат да бъдат запомнени и след това възпроизведени от паметта.
Изводи за нивото на развитие
10 точки - много висока.
8-9 точки - високо.
4-7 точки - средно.
2-3 точки - ниско.
0-1 точка - много ниска.

При тази техника на детето се предлагат като стимулиращ материал същите пет комплекта думи от по десет думи всеки, които са били използвани в току-що описаната техника. Процедурата за изпълнение на тази техника е следната. На детето се чете първата дума от първия ред - „велосипед“ и се иска да избере от следващите редове думи, които съответстват на нея по смисъл, които заедно с тази дума образуват дадена група, дефинирана от едно понятие. Всеки следващ набор от думи се чете бавно на детето с интервал от 1 секунда между всяка изречена дума. Докато слуша серия, детето трябва да посочи думата от тази серия, която по смисъл съответства на вече чутото. Например, ако преди това е чул думата „велосипед“, тогава от втория ред ще трябва да избере думата „самолет“, която с първата формира понятието „вид транспорт“ или „транспортно средство“ . След това от следните набори той ще трябва да избере думите „автомобил“, „автобус“ и „мотоциклет“. Ако първия път, т.е. След първото четене на следващия ред детето не успя да намери точната дума, тогава му се позволява да прочете този ред отново, но с по-бързо темпо. Ако след първото слушане детето направи своя избор, но този избор се оказа неправилен, експериментаторът записва грешката и чете следващия ред.
Веднага след като и четирите реда бъдат прочетени на детето, за да намери необходимите думи, изследователят преминава към втората дума от първия ред и повтаря тази процедура, докато детето направи опити да намери всички думи от следващите редове, които отговарят на всички думите от първия ред.
Коментирайте. Преди да прочете втория и следващите редове от думи, експериментаторът трябва да напомни на детето намерените думи, за да не забрави значението на думите, които е търсил. Например, ако в началото на четенето на четвъртия ред, в отговор на стимулната дума от първия ред „велосипед“, детето вече е успяло да намери думите „самолет“ и „кола“ във втория и третия ред, след това, преди да започне да му чете четвъртия ред, експериментаторът трябва да каже на детето ви нещо подобно:
„И така, ние с вас вече намерихме думите „велосипед“, „самолет“ и „кола“, които имат общо значение. Спомнете си за това, когато ви прочета следващата поредица от думи, и щом чуете дума със същото значение в нея, веднага ми кажете за нея.
Оценка на резултатите
Ако детето е намерило правилно значението на 40 до 50 думи, то в крайна сметка получава 10 точки.
Ако детето успее правилно да намери значението на 30 до 40 думи, то получава 8-9 точки.
Ако детето е успяло правилно да намери значението на 20 до 30 думи, то получава 6-7 точки.
Ако по време на експеримента детето комбинира правилно 10 до 20 думи в групи, тогава крайният му резултат ще бъде 4-5.
И накрая, ако едно дете успя да комбинира по-малко от 10 думи по смисъл, тогава резултатът му ще бъде не повече от 3.
Изводи за нивото на развитие
10 точки - много висока.
8-9 точки - високо.
4-7 точки - средно.
0-3 точки - ниско.

Приложение 2
I етап – октомври 2008г
Име, фамилия Метод 1.
Дефиниция на понятията
(точки)
Метод 2. Откриване на пасивен речник
(точки)

1 Актуганова Даша 5 точки - средно 6 точки - средно
2 Воробиев Кирил 3 т. - ниска. 4 точки - средно.
3 Грачов Женя 7 т. - ср. 5 точки - средно
4 Егорова Наташа 8 точки - висок. 7 точки - средно

6 Короткова Настя 3 точки - ниска. 3 точки - ниско.
7 Маркова Вика 4 т. - ср. 5 точки - средно
8 Аня Мамаева 3 точки - ниска. 4 точки - средно.
9 Назърова София 7 т. - ср. 6 точки - средно.
10 Назипова Лиля 7 т. - ср. 8 точки - висока

12 Петров Юра 3 т. - ниска. 4 точки - средно.
13 Решетов Саша 5 точки - среден 8 точки - висок.

15 Сушенцов Владик 7 точки - ср. 5 точки - средно
16 Салникова Снежана 4 т. - ср. 4 точки - средно.

18 Савелиев Андрей 5 т. - среден 8 т. - висок.
19 Сидорова Кристина 3 т. - ниска. 4 точки - средно.
20 Тимофеев Рома 4 точки - ср. 5 точки - средно

22 Чепайкин Максим 8 точки - висок. 7 точки - средно
23 Шестаков Денис 3 т. - ниска. 4 точки - средно.
24 Яркина Настя 3 т. - ниска. 3 точки - ниско

Резултати от диагностика на речеви умения при първокласници.
II етап – март 2009 г
Име, фамилия Метод 1.
Дефиниция на понятията
(точки)
Метод 2. Откриване на пасивен речник
(точки)

1 Актуганова Даша 5 точки - средно 8 точки - висока
2 Воробиев Кирил 4 точки - ср. 6 точки - средно.
3 Грачов Женя 8 т. - високо 5 т. - ср
4 Егорова Наташа 8 точки - висок. 8 точки - висока
5 Казаков Миша 5 т. - ср. 6 т. - ср.
6 Короткова Настя 4 точки - ср. 4 точки - средно.
7 Маркова Вика 6т.- ср. 5 точки - средно
8 Аня Мамаева 3 точки - ниска. 3 точки - ниско
9 София Назърова 8 точки - високо 6 точки - средно.
10 Назипова Лиля 8 т. - висок 8 т. - висок
11 Осокин Петя 4 т. - ср. 5 точки - средно
12 Петров Юра 4 т. - ср. 6 точки - средно.
13 Решетов Саша 8 т. - високо 8 т. - високо.
14 Рибакова Настя 4 точки - ср. 5 точки - средно
15 Сушенцов Владик 8 точки - висок. 5 точки - средно
16 Салникова Снежана 6 т. - ср. 6 точки - средно.
17 Сергеев Иля 8 точки - висок. 9 точки - висока.
18 Савелиев Андрей 8 т. - високо 8 т. - високо.
19 Сидорова Кристина 4 точки - ср. 6 точки - средно.
20 Тимофеев Рома 6 точки - ср. 5 точки - средно
21 Степан Торошчин 5 точки - средно 5 точки - средно
22 Чепайкин Максим 8 точки - висок. 8 точки - високо
23 Шестаков Денис 4 точки - ср. 4 точки - средно.
24 Яркина Настя 4 точки - средно. 3 точки - ниско